当下中国基础教育的主流是一名教师负责一个科目的科任制教学。在某个领域受过专门训练的教师专攻一门，在学科知识上具有专业性，随着组织和管理经验的积累，他们越来越擅于提高单位时间的教育教学效率，保证学生的学科知识扎实牢固，基础学力稳步提高。那么课程规划师有什么要求?

　　随着对两种学校组织模式认识的深入，对二者的不足有越来越多的批评，相应的调整改进从未间断。事实上，国内外受到肯定和赞誉的教育实践，其课程组织模式都不是单一的，学校管理者和教师团队有意无意的在实践中选取多种组织模式复合的方式。与其说多种组织模式复合能更好的体现每种模式的优点，不如说这样能更好的消解单一模式存在的问题和明显缺陷。

　　(一)理解课程开发的可能

　　第一，足够多的课时数与孩子们交道相处。一个副科老师的常态是每周每班1-2节课，一周7、8个班走一两趟，一年下来，连学生名字都叫不全实在太正常了。如果认识并了解每一个学生漫长而艰难，怎么可能实现从学生的需要和兴趣出发选择和安排教育教学活动，动态地去把握学科发展、儿童需要、社会需要三者之间的关系?精心设计教学吸引学生是解决问题的一个方面，当教育教学缺少了师生情感和心灵的参与，多数时候也只好优先执行既定的教学计划，耗时耗力于控制课堂、控制学生。尽可能多地和孩子们在一起，观察进而理解他们，做出更适合他们的课程设计与安排，是解决问题的另一路径。

　　第二，灵活的教学时间容纳更多样的教学方式。教学是可以预设的，但意外难免，孩子们的状态也是不断变化的，不可能总是热情专注。如果这个学习内容是孩子们不感兴趣的，作为教师，我是否可以结束这个主题，或者另择合适的时空展开?如果这个学习内容激发了孩子们的热情，我是否可以给予他们更多的时间和空间去体验和探索，30分钟、40分钟、80分钟、120分钟乃至更久行不行?当我可以把一个主题的学习内容集中在一个下午、一周或者一个月中渐次展开，可以在一个学时的教学活动之后转换到另一个学习领域、另一个主题，不再被课表所限，把时间、空间划分得七零八落，让学习活动得以自然地伸展，按照学生身心发展规律、学科规律，弹性地分配时间就成为可能。田野旅行、自由开放的小组讨论、访谈等在40分钟内不能或者鲜少能开展的教育教学活动终于可以开展起来。

　　第三，用好国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，将三级课程作为整体来规划安排。作为公立学校，执行国家和地方的课程计划是分内之责。国家课程意味着有统一的课程标准，多数都有经过国家审定的区域内统一的教科书。语文、数学、英语因其具有基础性，又有眼前的高利害，在课程推进中内、外动力都十分充足。于是，她选择从课程动力不足、课时少且分散、质量价值备受质疑的“副科”入手，用好政策允许的由地方和学校自主开发课程的课时，将国家课程、地方课程与校本课程作为一个整体来进行规划和安排，突出学习内容的综合性和对学生个性化需要的适应性。

　　(二)复合的课程组织模式

　　级任制教学：给同一班级学生上科学、科技制作、品德与社会、书法、美术、心理健康等课，与学生建立相互支持的关系，辨别学生喜欢的学习方式，并帮助学生辨别和选择适合自己的学习方式。辨别学生的个性化需要，辨别每个学生学习某一个学科的最佳时间，并通过课程的整体规划，设计更适合学生的学习类型。

　　科任制教学：对于科学、品德与社会、美术这类国家课程，充分利用各学科现有的资源，在有需要的专题学习中，采用分科教学的方式，提高教育教学效率和质量。

　　弹性课段教学：依据学生的需要和兴趣，主动应对外部的各种变化，灵活安排调整课段，让学生通过充分的体验和探究活动，发现并发展自己的兴趣和特长，发现并选择适合自己的学习类型。

　　协同教学：邀请其他教师、家长、社会人士共同担任学科教学和某一活动主题的设计、实施，充分利用同伴、家长、社会人士的力量，灵活地与学生个体和学生群体互动，提高教育教学的实效。

　　连续性进步教育：通过开设可选择课程，鼓励学生依据自己的学习兴趣和特长，按照自己的学习进度学习自己喜欢的内容。

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